▲燕艳
作者简介：燕艳，女，曲阜师范大学教育学院副教授，博士研究生，研究方向为研究生教育。胡钦晓，男，曲阜师范大学教育学院教授，博士，研究方向为高等教育学。
文章来源：高教发展与评估，2023,39(04),84-95+123
摘 要：从结构生态来看，英国形成了哲学博士、论著博士、专业博士、实践博士、新制博士等多元共生的博士学位类型；从共同特征来看，以原创为核心的培养理念、以适应性为指导的制度设计、以联合培养为平台的多方参与、以社会需求为导向的技能训练、以导师组为特色的保障机制等共同点保证了英国高水平博士培养质量；从主要差异来看，在入学标准、学制设置、培养模式、毕业要求等方面的不同点为英国乃至世界培养了适应社会各行业发展所需的高层次人才。对中国博士培养的启示：适应社会需求，原创与多元培养共存；优化培养过程，研究与实践多样并行；改革管理模式，求质与增量协同发展。
关键词：英国学位制度;博士研究生;人才培养;研究生教育;博士学位
基金：国家社会科学基金教育学一般课题“高校文化资本与高等教育发展及变革研究”（BIA200196）。
英国现代博士学位制度属于后发外生型，尽管产生较晚，但后期发展迅速，目前已形成了多样化的博士学位制度。在这一进程中，英国博士学位制度在回应社会经济发展需求中不断改革创新，形成了多元共生的博士学位类型。
一、英国博士学位的多元生成
现代博士学位发源于19世纪初的德国柏林大学，在首任校长费希特的倡导下建立了以原创性学术研究为核心的哲学博士学位制度（PH.D）。[1]因其能有效提升个人学术价值、促进学术繁荣和文化发展，迅速被欧洲其他大学采用，直接提高了欧洲高层次人才的培养水平。1861年耶鲁大学将哲学博士学位制度引入美国，很快哈佛大学、哥伦比亚大学等高校开始授予现代博士学位。这些大学培养了一批具有竞争力的研究型博士，消除了美国对欧洲大学博士培养的依赖。[2]但英国大学一直没有效仿，这严重影响了英国大学的发展及其在国际高等教育中的地位。直到1921年，在各方力量的推动下，牛津大学授予了第一个哲学博士学位，英国现代博士学位才正式产生。现代哲学博士制度和传统高水平大学教育结合，形成了具有英国特色的博士培养模式，培养了大批高层次学术型人才，促进了文化繁荣与学术发展，也有效提升了英国高等教育在国际上的竞争力。
随着社会的不断发展，这种竞争优势又逐渐降低，英国高层次人才培养又一次面临变革。20世纪中后期，知识的产生除了集中在高校，也越来越多地产生于生产实践中。英国学者吉本斯（Michael Gibbons)1994年提出了知识产生的两种模式：“以理论知识产生为主”的模式1和“以实践知识产出为主”的模式2。[3]赫夫（Anne Sigismund Huff）在此基础上提出了既有“模式1”中理论元素又有“模式2”中实践元素的知识产生1.5模式。[4]在实践中产生的知识，因其能更快地转化为社会生产力而变得越来越重要。伴随着知识经济生产模式的变革，大学、政府和社会之间的动力关系也不断发生改变。这些理论为英国多元化博士改革提供了丰富的思想基础。
从社会需求上看，哲学博士教育主要培养博士生良好的学术能力，而社会经济发展则更需要博士生具有技术研发与应用能力。这就需要构建新的适应知识产生模式2的博士学位制度，以培养社会各行业发展所需的应用型高层次人才。从大学自身发展需求上看：一方面，大学得到的资助减少，教育经费短缺，促使大学积极开展教育服务项目，改革博士培养类型也成为新的拓展内容。另一方面，高等教育全球化趋势明显，高校国际竞争日趋激烈，英国博士教育在国际舞台上明显失去地位。从个人发展需求上看，高校教职岗位减少，就业市场需求的变化使得博士就业率下降，直接导致博士生和潜在雇主对博士培养过程产生强烈不满；哲学博士的招生范围和培养模式又将在职学术人员排除在外，虽然他们本身就是知识的生产者，也迫切需要提高研究水平。社会压力和自身发展促使英国博士培养必须从单一的学术型扩大到多种类型，以应对高层次人才多元化的现实需求和教育全球化的激烈竞争。在此背景下，20世纪中后期，英国以在哲学博士培养过程中增加课程学习为始，开启了一系列的博士学位制度改革。[5]
20世纪90年代，博士学位已成为英国大学从事教学科研工作的必要条件，但攻读博士学位至少需要脱产学习3年，这使得已在大学工作的研究学者往往没有获得博士学位的机会。为解决在职学术人员攻读博士学位的问题，英国出现了论著博士（Ph D by Publication），即通过提交已经出版的著作或发表的论文等作品及作品的连贯性说明和原创性证据获得博士学位。[6]对于在职人员来讲，通过这种方式获得博士学位是非常经济的，因为研究成果在申请学位前已基本完成，这可以保证他们在较短的时间内获得博士学位，从而大大减少攻读博士学位所需的时间和精力。
随着知识市场全球化发展，社会各行业对“学者型专业人员”的需求不断增加，对个人工作能力与技能的要求也不断提高。在应对社会各行业对高层次人才需要的回应中，英国借鉴美国经验，设立了专业博士（Professional Doctorate）。随着1992年布里斯托大学授予了第一个教育博士学位，各领域的专业博士如工程博士、工商管理博士等应运而生，且发展迅速。专业博士学位的出现，一定程度上解决了社会各行业特别是产业单位对高端人才的需求，是英国博士学位制度的关键性变革。
实践博士学位这一概念也是从20世纪90年代开始出现。艺术、设计、绘画等都是当时社会新兴的学位，其成果产出都源于实践，因此，这些学科知识的产出属于知识产生模式2。为培养这些领域中高层次人才，实现吉本斯知识产生模式2中的人才培养需求，英国增设了实践博士（Practice-Based Doctorates），即在某些学科中，如创作艺术，允许通过提交其他形式的论文，比如表演和（或）创作作品的组合，并附有叙述性论文，对作品进行背景分析和评估，即可获得博士学位。[7]
20世纪90年代以来，英国博士学位面临国际竞争力降低、学生毕业时间延长以及学位获得者专业技能匮乏等问题。建立一个对国际学生更有吸引力的博士学位制度，提高博士学位的国际竞争力已成为当时英国高等教育发展的主要问题。2001年伯明翰大学等10所大学组建“探索者联盟”，推出新制博士（New Route Ph D），因其综合了强调高深学问的哲学博士特点和强调职业技能的专业博士特点，又被称为综合博士（Integrated PHD）。[8]新制博士学制固定、学位风险低、就业渠道广，一经出现就受到了广大学者特别是海外学生的欢迎，在英国迅速发展起来，已成为当前英国最重要的博士培养类型之一。
21世纪初英国通过不断改革创新，逐渐形成了多样化的博士学位制度。多样繁荣并存的博士学位制度，为英国培养了大批有丰富实践经验和应用技能、可适应于不同领域的高端人才，不仅促进了学术繁荣与经济发展，也为其赢得了较高的国际教育地位。在后续20多年的发展过程中，英国又不断完善各类型博士学位的培养过程，优化培养环节，形成了较为稳定的多元共生博士教育结构生态。
二、英国多样博士学位的共同特征（一）以原创为核心的培养理念
尽管英国有多样化的博士学位类型，但所有的博士学位都秉持“科学研究是博士学位的显著特征和基本基石”的理念，都需要原创性的研究成果作为获得博士学位的必要条件。[9]这既是英国所有博士学位的共同特点，也是博士学位的本质特征。英国高等教育质量保障署（the Quality Assurance Agency for Higher Education,QAA）在其发布的文件中明确规定：英国所有的博士学位，无论其形式如何，都要求候选人的工作重点是通过原创性研究或对现有知识的原创性应用，证明其对一定的学科领域做出了原创性贡献。[10]基于这一要求，虽然不同类型的博士学位毕业要求表现形式不一样，但都强调原创性。如兰卡斯特大学（Lancaster University）的艺术类博士有实践博士和哲学博士两种类型，哲学博士的毕业要求是一篇原创性学位论文，而实践博士则是提交原创性作品及其作品的原创性说明。[11]
（二）以适应性为指导的制度设计
在传统上，英国实行以市场为主导的研究生教育制度，博士学位质量标准没有明确的国家定义，外部考官承担着确保各机构之间质量均等的大部分责任。[12]在不断适应社会经济快速发展的进程中，为确保博士培养质量，英国博士教育逐渐向制度化迈进。1996年英格兰高等教育拨款委员会（Higher Education Founding Council for England,HEFCE）出台了《研究生教育评论》（Review of Postgraduate Education）即著名的《哈里斯报告》，该报告表明英国研究生教育正式进入制度化发展时期。1997年英国成立了高等教育外部质量保证的权威机构QAA(Quality Assessment Agency for Higher Education），负责对各类高等教育机构保持同一学术标准、保证教育质量的情况进行审核评估。2001年QAA制订了《英格兰、威尔士和北爱尔兰高等教育资格框架》（The Framework for Higher Education Qualifications,FHEQ），对英国学位制度进行了规定，并于2003年全面实施。该框架规定了获得博士学位应具备的能力，确定了博士学位的国家基准。[13]为适应社会发展变化，QAA于2008年和2018年两次对FHEQ进行了修订。
2008年QAA又发布了《英格兰高等教育学分框架》，对FHEQ中不同学位所需要的最低学分都有明确规定。因2020年新冠疫情爆发改变了人们学习方式，QAA于2021年5月重新修订了《英格兰高等教育学分框架》，修订后的学分框架为大学提供了如何利用学分支持教学途径的建议。[14]为突出博士教育的特征，2011年QAA颁布了《博士学位特征声明》，并于2020年进行了第三次修订。以上举措，为英国保障不同类型博士培养的一致性提供了制度支持。
（三）以联合培养为平台的多方参与
在博士培养过程中，英国强调多方参与，由研究生院(Graduate School)、博士培养中心（Centrefor Doctoral Training,CDT）、博士培训合作中心（Doctoral Training Partners,DTPs）等共同组成了博士联合培养机制。
研究生院是独立于院系的研究生教育管理单位，是英国大学研究生教育与管理的主要组织形式。研究生院面向全校博士生开设一些选修课程，主要讲授科学研究的内容与方法，通常以工作坊、专题讨论、中小型研讨会等形式组织教学。这样的课程设计既满足了博士生真正的研究需要，还增加了不同院系、学科、专业之间的博士生交流，促进了跨学科综合思维及研究的形成。近年来，南安普顿大学（University of Southampton）、格拉斯哥大学（University of Glasgow）等多数大学成立了博士学院（Doctoral College），为博士生提供更加专业的服务和管理。
英国研究理事会（Research Councils UK,RCUK）通过其下各学科委员会成立博士培养中心，以设立科研项目的方式支持博士生培养。如1999年工程和物理科学研究委员会（Engineering and Physical Science Research Council,EPSRC）投入500万英镑设立了第一个CDT，以竞争项目的形式资助自然科学领域的博士进行跨学科研究。[15]截止到2019年，EPSRC已成立了75个CDT。[16]事实证明，博士培养中心已成功吸引了世界上最优秀的人才和行业支持，为英国高端人才培养做出了巨大贡献。RCUK已成为英国博士资助系统强有力的“共享后台”，在博士培养过程中发挥了强大的协调作用。[17]2018年RCUK和英国创新署及英格兰研究署合并形成英国国家科研与创新署（UK Research and Innovation,UKRI），成为制定各学科科技合作战略与政策、推动英国科技国际化的主要机构。目前UKRI仍是英国博士生培养最主要的资助力量之一。
在英国博士培养过程中，产业单位也积极加入，共同培养行业发展所需的高端人才。产业单位主要通过设立实践基地、建立博士培训合作中心、提供实践岗位、资助研发项目、讲授课程等方式参与到博士培养过程中。如工程博士研究生的实习训练项目由工业博士中心、企业、工程博士研究生三方商定，既要符合学生自己的兴趣爱好、潜力发展方向，又要达到博士层次的学术标准，还要满足“联合培养企业”的实际需要。[18]
多方联合培养机制促进了各利益相关方积极参与到博士培养过程中，培养了具有广阔视野和跨学科、跨机构研究能力以及合作能力的世界一流研究者，既满足了国家未来战略发展需要，又确保了英国博士培养质量的全球领先地位。
（四）以社会需求为导向的技能训练
随着社会各行业对高水平人才需求的巨大变化，以产出为导向的技能训练已成为英国各领域不同雇主共同关注和追求的人才培养目标。2001年RCUK提出：研究技能与其他技能的训练要成为博士培养过程中的一个关键要素。[19]此后，RCUK投入约1.2亿英镑支持大学为博士生提供可转移技能训练，帮助博士候选人开发与实践相关的、具有创造性和一定社会效益的研究项目。[20]在此背景下，英国大学增加了与技能培训相关的课程与项目，特别是加强了可转移技能的训练。如牛津大学生命科学领域的博士培训中心由3个委员会资助，即物理科学研究委员会（Engineering and Physical Science Research Council,EPSRC）、英国医学研究委员会（Medical Research Council,MRC）、生物科学研究委员会（the Biotechnology and Biological Sciences Research Council,BBSRC），为各类型博士提供跨学科研究的综合培训。
汉考克（Sally Hancock）研究表明，与可转移技能相关的课程在过去20年中已成为英国博士课程的重要组成部分。[21]在博士培养过程中增加技能培训，有效提高了博士就业率。2016年英国博士就业数据显示：毕业6个月后，85%的博士找到了兼职或全职工作，其中29%是大学教师或研究人员，其余的则从事各行业工作。[22]适应社会需求的技能训练，满足了社会各行业对博士人才的需要，已成为英国博士教育的一大特色。
（五）多元保障的导师组指导制度
高度自由化的师徒制模式曾是英国博士培养的主要指导方式。但随着博士培养制度化的发展，英国已形成了以导师组为特色的规范化博士指导制度。导师组作为一个整体对博士生提供指导，导师组的每一位成员都要参与到博士生培养的关键环节，其中第一导师或主要导师是博士生的首要责任人。不同大学对导师组的组成略有差异。如牛津大学、剑桥大学规定指导小组至少包括主导师（principal supervisor）和咨询师（adviser），根据不同类型博士生培养的需要，可安排联合导师（co＿supervisor）和第二导师（second supervisor）；爱丁堡大学和伦敦大学则规定指导小组至少包括两名导师，一名为主要导师（lead supervisor），另一名为助理导师（assistant supervisor）。
为保证导师指导水平，QAA在其颁布的《高等教育学术水平和标准施行规则》中，从导师资格、导师组组成、导学沟通和指导时间保障等4个方面对研究生学术指导提供了详细的审查框架。[23]2017年，英国研究生教育委员会（UK Council for Graduate Education）建立了全国导师网络，为导师搭建了互相交流的平台。2019年又制定了《导师指导准则》，以进一步明确导师的地位和行为规范。[24]英国各大学也建立了体系完备的博士生导师遴选与考核制度。牛津大学还开发了研究生指导系统（Graduate Supervision System,GSS），导师要定期填写指导研究生的反馈报告，研究生可以在电子系统中查看反馈建议[25]，这一举措既促进了师生交流，又加强了学院对导师指导博士生的监控力度。
国家政策的积极引导、大学严格的遴选与考核机制、第三方机构的有力监督及导师个人意志的驱使，共同确保了导师质量及指导水平，从而为英国高水平的博士培养质量提供了多元保障。
三、英国多样博士学位的主要差异（一）入学标准不同
一般来讲，英国所有博士学位类型在入学学位标准上都要求获得硕士学位或获得2.1荣誉学位（或大学可接受的同等资格）。但不同的大学具体要求也不尽相同。如牛津大学只招收硕士学位获得者；剑桥大学大部分专业要求获得硕士学位或获得2.1荣誉学位，但管理学博士只接受本校商学院应/往届哲学硕士研究生或经济学哲学硕士研究生。具体到不同类型的博士学位，入学具体要求也各有不同。专业博士和实践博士是为具有实际经验的专业工作者而设置，目的在于培养研究型的实践工作者。因此申请这两类博士学位需要有一定的工作或创作经验，实践博士申请人还要求“已经掌握了该领域的一系列关于实践的方法和技巧”。[26]如利兹城市大学（Leeds Beckett University）工程博士学位要求候选人一般应至少有3年专业经验。
论著博士学位一般只授予本校工作人员或本校毕业生，并要求博士候选人注册前提供一系列相关联、已发表的研究性论文或出版的专著。如贝尔法斯特女王大学（Queen’s University Belfast）要求申请论著博士的候选人必须在女王大学完成至少1年的学术研究[27]；剑桥大学则主要对已在剑桥大学获得学位并从事研究工作满6年的毕业生（包含在读获得学位的时间）或已获得剑桥大学的某个职位并从事研究工作满6年的非剑桥大学毕业生提供论著博士学位[28]。
（二）学制灵活多样
英国各类型博士培养方式一般都包含全日制和非全日制两种。在学制方面，哲学博士、实践博士的全日制学习方式一般为3到4年，而非全日制可以持续6到7年。[29]新制博士学制较固定，一般为4年，包括1年硕士学位及3年博士学位。专业博士通常需要2年，最长可在8年内完成。专业博士的学制相对较短，使得已在一定行业内工作的博士候选人可在短期内完成学习，满足了更多人对博士学位时间上的需求。论著博士因是注册前就完成了大部分学术研究，注册后只是对已发表成果的一致性和原创性进行分析，因此学制更短，一般只有半年到2年的时间，如贝尔法斯特女王大学论著博士的学制为1年，曼彻斯特大学（The University of Manchester）论著博士需在注册后1年半内完成答辩工作。
除以上相对统一的规定外，大学还可根据学生具体情况适当调整学制。如贝尔法斯特女王大学规定，已具有硕士学位的哲学博士学制一般为3年，没有硕士学位只具有学士学位的学生，学制则为1+3年，对完成硕士学位但学习过程中缺乏所需核心研究方法培训的学生，要先进行半年的科研培训，学制为3.5年。英国灵活且相对固定的学制，极大地提高了人们攻读博士学位的积极性。
（三）培养过程各异
英国哲学博士是培养研究型人才的主要类型，其培养模式主要以导师组指导下的科研训练和学术研究为主，没有课程学习。随着社会对博士人才培养目标要求的变化，英国对哲学博士的培养过程也进行了改革，增加了课程学习和通用技能的培训，以改善传统博士培养太过专业化、技能训练明显不足的问题。但这并不表明所有的哲学博士都必须进行课程学习。如牛津大学对哲学博士的培养要求仍是“课程学习不是哲学博士的必修部分”，博士候选人可以根据个人情况自主选择是否进行课程学习。
专业博士培养过程与哲学博士有很大不同。专业博士率先将教学融入培养过程，强调课程学习和技能培训。与其他类型博士的课程学习相比，专业博士的课程学习更注重知识的实际应用。同时，专业博士还明确要求博士生须在合作机构开展实习实践，并有一定的时间要求，以确保对博士生发现、分析和解决实际问题能力的培养。如诺丁汉大学临床心理学博士学制为3年，实习时间要求至少1年半。专业博士培养过程采用量化管理，课程学习、技能训练、论文撰写都计算在学分内。FHEQ中规定专业博士候选人需修满540个学分（含论文360个学分）。
实践博士和专业博士都是为不同职业发展需求而设立的，主要培养能够促进不同行业发展的高层次人才，其培养过程和专业博士相似，也包含课程学习、技能训练和实践操作。因此，QAA中将两种学位的培养特征一起论述。在导师指导方面，专业博士和实践博士都有明确的两名导师，不同的是专业博士是“校内学术导师+校外实践导师”，实践博士的两位导师一般均来自于校内，一位主要负责学术指导，另一位主要负责创作指导。
新制博士在培养过程中也增加了课程学习，且对课程学习的要求更严格。在进入研究阶段之前，通常由一位校外专家对博士候选人的课程学习进行评定，审核合格后才可进行下一阶段研究工作。不同培养单位还可以开发个性化课程以满足不同学生的发展需要。如一些大学提供与“学习与教学证书”（postgraduate certificate courses）相关的硕士研究生课程，这对愿意从事高校教师职业的博士候选人颇具吸引力。新制博士也采用学分制，但对学位论文不进行学分评定。因此，总学分要求较低，一般在120—270学分。
论著博士的培养过程较简单。成功注册后，博士候选人主要在导师的指导下分析已发表作品的一致性及原创性，并撰写相关说明材料，也可以选修相关课程学习研究方法或技术。
（四）毕业要求多元
哲学博士的毕业要求主要采用学位论文的单一评价标准，没有严格的学分和论文发表数量要求。但其学位论文要求极严格，必须是原创的，并能证明对知识和先进理论做出了重大贡献。论文字数因大学不同而各异。如格拉斯哥大学社会科学学院规定博士学位论文的篇幅为7—10万字，剑桥大学设置了8万字的上限，而牛津大学的上限则是10万字。论著博士的毕业要求是已发表作品及其原创性说明，不同大学的具体要求也存在差别。如贝尔法斯特女王大学要求论著博士候选人提交已发表成果及1万字的评论分析，剑桥大学则要求提交已发表成果及0.5万字以内的作品一致性及原创性说明。
因学位论文被计算在学分内，专业博士的毕业要求是修满规定学分，最终成果可以是学位论文或提交至少两篇与学位论文研究水平、工作量大致相当的综合式研究成果。实践博士的毕业要求是独立完成原创性作品，如作曲、绘画等具体创作实物，及能够证明该作品对知识原创性贡献的说明及一篇研究性论文，但字数及要求都相对较低。[30]新制博士的毕业要求融合了专业博士和哲学博士的毕业要求，一方面要参加课程学习，修满一定的学分，另一方面要提交一定字数的博士学位论文。
四、启示与借鉴
英国多样化的博士培养类型具有多元化的培养过程，但都以原创性研究为核心，以制度化的质量标准为统一要求，政府大力支持、大学为中心培养、产业积极参与，这些共同保障了高水平的博士培养质量。中国博士学位自1983年创设以来，40年来取得了长足进步，形成了具有中国特色的博士生培养体系。但随着国家社会飞速发展，中国博士教育存在类型单一、忽视综合能力训练等问题。为适应国家发展需求，可借鉴英国经验，有必要在诸多方面进行改革完善。
（一）适应社会需求，原创与多元培养共存
随着知识日益成为经济生产过程中不可或缺的一部分，吉本斯知识产生模式2也已成为全球化知识市场的一部分。中国当前的博士培养也逐渐面临英国20世纪50年代的问题，即如何培养社会各行业所需的、可在实践生产或实践创作中进行知识创新的高层次人才。面对这一需求，中国博士教育要在保证原创性的前提下，突破二元思维，建立多样化的博士学位类型。
具体而言，中国现行的学术型博士主要代表了知识产生模式1，但培养过程强调课程学习与学位论文的同等重要性，即必须修够一定的学分才能申请学位。这与英国哲学博士“课程不是必修”的不同，而类似新制博士的培养过程。因此，不能完全代表知识产生模式1。需要建立完全的知识产生模式1的哲学博士学位。该类型博士培养过程以完成原创性学术研究为主，注重博士期间的科研锻炼和学术研究，理工科以实验研究为主，并不需要强制性的课程学习。中国现有的专业型博士虽然强调知识的应用性和实践性，但不是真正在实践领域内产生新知识的博士学位类型，仅代表知识产生的中间类型，即只是运用所学知识创造性地解决行业生产实践中的问题，在解决问题的过程中产生新知识。因此，中国还缺少吉本斯知识产生模式2的高层次人才培养模式。应设立实践博士，培养在实践生产或在实践创作中进行知识创新的高层次人才，以满足国家各行业对高端人才需求。
同时，为促进在职研究人员攻读博士学位，引进论著博士学位制度，既可有效提升整体学术人员的研究水平和科研能力，还可以保证大学及研究机构人员的相对稳定。特别强调的是为保证论著博士的培养质量，要设立严格的申请审核制度、毕业要求和质量监督机制。
（二）优化培养过程，研究与实践多样并行
随着越来越多的博士进入非学术性工作岗位，从事非学术职业将成为中国博士就业的主要趋势。但中国当前的博士培养过程还无法适应社会各行业对高层次人才的需求，博士毕业生对纯学术之外的工作适应性较差。许多博士毕业后到企业工作都产生了“技能鸿沟”（skills gap），即其学术造诣深厚，但却缺乏项目管理和资源管理方面能力。现实问题急需我们仔细地审视博士培养与行业需求、与个人发展之间的实际差距，深入了解博士就业所需的各项能力要求，根据不同类型的博士培养目标，设计多元化的培养体系。
对于学术型博士，要减少不必要的课程学习，加强科研训练，特别是加强跨学科间合作研究，以培养学术型博士高深的学术研究能力和知识创新能力；对于专业型博士，要坚持学术性和职业性并重的观点，加强与各行业的合作，把培养重心放在解决专业领域中的实际问题上，增加促进实践研究的课程，加大对实践过程的监控力度，切实培养相关行业领域所需的高端人才。
（三）改革管理模式，求质与增量协同发展
尽管中国博士已经形成了一定规模，但是如果从国家总人口的体量来看，与发达国家还有一定的差距。适度扩大博士招生规模，大力培养各行业急缺的高精尖人才是当前迫切需要解决的问题。招生数量与培养质量不是此消彼长的关系，只要措施得当，二者是可以同向并行的。要保证求质与增量协同发展，就要坚持质量导向，强化统筹管理，激活多方力量共同参与博士培养。
加大统筹力度，从顶层设计上构建中国博士培养的管理监督机制。建立相关制度与专项资金，用于支持和统筹各方力量，为博士综合发展提供研究支持和技能训练项目，从制度供给和资金支持给予保障；成立主管部门和培养单位之外的第三方博士培养质量监控与研究中心，加强博士培养质量的监控。该中心直接由国家聘任，主要负责博士招生、培养、就业等各方面的调研与对策研究，在科学论证的基础上，提出相应的指导性文件，设计可操作的研究性项目，协同政府监控博士培养质量并对各单位的培养质量进行评估。同时，加强对该中心的考核，该中心每年都要向政府和社会提交研究报告或出版当年的中国博士培养白皮书。
发展博士各方面的综合能力比完全的课程学习和学术研究更有利于他们的学术生涯。[31]当前中国博士培养基本上都是以高校、科研院所等单位为主，联合培养一直是中国研究生培养过程中的短板。应根据社会经济发展需要和各行业对高层次人才的特殊要求，建立高校、产业、政府之间的联合培养机制，建设博士技能培养特别是可转移技能的培训基地等方式，培养博士生综合能力，促进博士将来能在不同领域高质量就业。
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